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L'intervento di Mario Rotta

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Buongiorno, io cercherò di essere più breve per lasciare spazio ad eventuali discussioni e ulteriori domande sia sul mio intervento che anche su quello della dott.ssa Perissa.

Il problema è che ogni volta che cerco di essere breve devo essere anche pronto quindi bisogna puntare di più sull’effetto e l’effetto in questo caso può essere modificato dal fatto che quando si parla di nuove tecnologie intese come Tic (tecnologie dell‘informazione e della comunicazione) e il loro rapporto con l’arte e la didattica dell’arte, si parla di un problema che è stato affrontato nell’ultima decina di anni da punti di vista differenti, tre in particolare e per mia e vostra sfortuna io li rappresento tutti e tre e quindi ho da un lato il privilegio di poterne parlare con cognizione di causa, dall’altro la gran voglia di parlarne provocatoriamente perché questi tre punti di vista sono idiosincratici come tutti i punti di vista specializzati e specialistici e conoscendoli molto bene tutti e tre sono tre idiosincrasie.

Mi spiego, cerco di spiegarmi meglio.

Che cosa ha improntato il dibattito sulla relazione tra multiprogettualità dell’arte e didattica dell’arte a partire esempio dai primi anni novanta, circa da quando si può cominciare a parlare di un dibattito di questo genere.
Il fatto che se ne siano occupati contemporaneamente e parallelamente e spesso in modo scoordinato tra loro tre categorie distinte di studiosi e ricercatori.
Da un lato se ne sono occupati i tecnici, che ovviamente hanno visto il problema dal loro punto di vista privilegiando che cosa, la sperimentazione delle tecnologie in quanto tali.
C’è una visione ingegneristica del rapporto tra tecnologie e didattica dell’arte che in parte ha avanzato certe interpretazioni del problema.
Dall’altro lato se ne sono occupati coloro che si occupano di didattica nel senso stretto, formatori, esperti di processi formativi e da questo punto di vista se ne sono occupati puntando molto e prestando grande attenzione alla tecnica didattica ma mostrando pochissima sensibilità a temi strettamente disciplinari, inutile dire che esperti di arte e di didattica ne sanno poco.

Dall’altro lato ancora se ne sono occupati coloro che si occupano di arte, gli storici dell’arte o in genere chi si occupa di educazione artistica, di educazione visiva con un’altra visione di fondo, un’altra idiosincrasia.
Non lo dico io questo ma lo dicono varie ricerche condotte anche a livello internazionale che citano gli storici dell’arte, la categoria di docenti e ricercatori che risulta più restia all’innovazione tecnologica.
Quindi all’inizio del dibattito su la relazione tra didattica dell’arte o arte in generale e nuove tecnologie ci sono queste tre posizioni che si confrontano e molto spesso tendono a scontrarsi tra di loro.
Le prime esperienze che possiamo citare e ricordare avevano tutte un’impronta che era fortemente sbilanciata verso uno di questi tre punti di vista per cui dobbiamo immaginare una situazione che comincia con, da un lato l’ingegnere che si diverte con le loro iper-sperimentazioni tecnologiche, che non hanno e non avranno mai una ricaduta particolare nell’ambito didattico e molto spesso cambiano i tentativi visto che si tratta di sperimentazioni troppo avanzate, a volte troppo costose, troppo irrealizzabili.

Dall’altro gli esperti dei processi formativi, che hanno cominciato a snaturare completamente la visione cioè l’interpretazione stessa dell’opera d’arte attraverso il mezzo che ci poteva permettere di potenziare l’interpretazione cercando di consegnare una sorta di ingrediente di quel minestrone di cui di solito parlano i pedagogisti.
Dico tutto questo scherzosamente e ironicamente perché ribadisco e ripeto che ho la sfortuna e fortuna, mia o vostra di essere tutte e tre le cose, perché io sono originariamente uno storico dell’arte, specializzato in informatica e insegno e-learning, mi occupo da anni di gestione dei processi formativi attraverso le tecnologie quindi tutto sommato posso permettermi il lusso di parlare male di tutti e tre i lati della mia personalità.
Dall’altro lato l’avvio del dibattito è stato anche fortemente condizionato da questa visione degli storici dell’arte fortemente restii a risoluzioni della nuova tecnologia e molto spesso diffidenti alla nuova tecnologia in quanto tale talvolta anche pregiudizialmente.
Nessuno in realtà ha mai posto il problema in maniera integrata, ha provato a vedere le cose da tutti i punti di vista e a capire una cosa fondamentale, una cosa che dovrebbe essere fondamentale ogni volta che si cerca di riflettere sull’applicazione di una nuova tecnologia ad un ambito disciplinare e cioè l’identificazione di quel plus valore che la tecnologia ci può dare rispetto ad altre tecnologie.
Da che mondo e mondo esistono tecnologie didattiche, dal momento in cui si comincia a far scuola si utilizza uno strumento che ci aiuta per farla che è il libro, siamo in una realtà in cui utilizza una tecnologia per fare una didattica.
Molte tecnologie, che noi utilizziamo abitualmente per fare didattica le sappiamo usare, pretendiamo di saperle usare.
Quello che ci rende forti nell’usarle è il fatto che riteniamo di avere identificato il plus valore, il valore specifico, la funzione specifica del contesto dell’educazione nei percorsi della gestione del processo educativo.

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Quello che si dovrebbe fare con le Tic è la stessa cosa, cercare di identificarne il plus valore, il valore specifico, i campi educativi specifici, invece dato che la visione originale era legata al dibattito dei pedagogisti, al dibattito degli informatici, al dibattito degli storici dell’arte, gli uni hanno cercato di rendere la nuova tecnologia unicomprensiva, divoratrice di qualsiasi altra forma di didattica.
Gli altri hanno cercato di escluderla perché pensavano e ritenevano che invadesse un campo, un terreno che non era il suo proprio e che non era opportuno toccare con questi mezzi e il risultato è stato che per molti anni si è continuato a dibattere su queste problematiche come se fosse una specie di dialogo tra sordi, una sorta di equivoco di fondo, quasi lessicale.

Mi è capitato di sentire un convegno negli anni novanta proprio di informatici, storici dell’arte e pedagogisti, parlavano tre lingue diverse pur affrontando teoricamente sulla carta tutte e tre la stessa problematica.

Come si esce da questo schema e come si è usciti lentamente da questo schema, cercando di fare delle sperimentazioni e cercando di lavorare per capire esattamente qual è il ruolo specifico delle nuove tecnologie intese come Tic, nel momento in cui queste nuove tecnologie proviamo ad utilizzarle come tecnologia didattica, applicate ad un campo disciplinare che è lo studio dell’arte o la didattica dell’arte.

Su questo posso provare molto brevemente, vorrei proprio partire da qui, a ripercorrere un po’ la storia significativa di quello che è successo negli ultimi dieci anni in questo campo specifico e per fortuna io ho attraversato questa storia da protagonista.
Da dov’è che si comincia, sarò breve, non spaventatevi se vi dico ripercorrere la storia degli ultimi dieci anni è come dire non sarò breve, invece no, non sarà così anche perché ormai certe cose sono pubblicate, si possono leggere e molti di voi probabilmente le conosceranno già.
Da dov’è che si comincia.
Si comincia dalle ricerche dei primi anni novanta, a cui risalgono queste commoventi immagini cartacee che per l’epoca devo dire, erano abbastanza significative, la ricerca nei primi anni novanta su il che cosa si poteva fare con il computer nel momento in cui ci si poneva dei problemi interpretativi rispetto al campo dell’arte.

I primi esperimenti significativi da questo punto di vista sono stati condotti a Firenze e a Genova nell’Istituto delle tecnologie didattiche e le prime applicazioni realistiche furono, realisticamente intendo intelligenti (non perché le abbiamo fatte noi) perché abbiamo avuto qualche riscontro, l’idea fondamentale che nelle interfacce cioè nel momento in cui si usava il computer per avere un approccio con l’opera d’arte, bisognava privilegiare l’interfacciamento con l’immagine.
L’idea chiave che emergeva era quella che ancora oggi secondo me resta la più significativa.
Non mi interessa che si arrivi all’immagine dell’opera d’arte utilizzando le potenzialità ipermediatiche più ultra, mi interessa che si parti dall’opera d’arte, che si ponga l’immagine sullo sfondo del nostro schermo e si utilizzi come punto di partenza per sfruttare al meglio le potenzialità comunicative della multimedialità e le potenzialità metacognitive dell’ipertestualità.
Questo è il cuore del dibattito dei primi anni novanta, ancora secondo me, ancora oggi molti di questi principi, cosa che a mio parere sono validi, sono largamente tralasciati e dimenticati.
C’erano naturalmente in quel dibattito altri elementi che oggi direi cominciano a mostrare dichiaratamente i segni del tempo, in sostanza per esempio l’idea della natura multidisciplinare dell’opera d’arte, io ritengo che sia qualcosa, su cui il tempo ha fatto giustizia cioè non ritengo oggi che sia questa una linea di ricerca perseguibile o particolarmente interessante.
Diciamo che questa visione era tipica dell’approccio dei pedagogisti che tendevano a multidisciplinalizzare a tutti i costi quindi a stemperare la specificità disciplinare in termini di un approccio che molto spesso diventa caotico, non si sa dove porta, non si sa dove va e che non ci danno niente in particolare.
Mentre interessante resta l’idea di questo approccio poliprospettico, la teoria degli ipertesti che prende forma tra fine anni ottanta e inizi anni novanta, privilegia molto questo aspetto e questo aspetto è stato e resta a tutt’oggi ancora impropriamente e ingiustamente sottovalutato cioè l’idea chiave è quella dell’immagine come paesaggio che si attraversa da più angolazioni.

L’idea che si rifà alla metafora di Wittgenstein e che ne fa parte anche la teoria degli ipertesti alla quale in parte ho contribuito anch’io appunto agli inizi degli anni novanta, ho lavorato su questi temi.
L’idea di fondo è quella di partire dall’immagine e utilizzare l’immagine per tradurla in un’immagine dell’informazione cioè bisogna fare in modo che il ragazzo esplori l’immagine, toccando con il mouse e vivendone in qualche modo come stimolo per proiettarsi, per vederlo da più punti di vista, per osservare da più punti di vista.

Questo aspetto secondo me resta fondamentale nel momento in cui si prova a fare della didattica dell’arte su immagini di opere d’arte, utilizzando il computer.
C’è dietro una teoria, c’è dietro un mondo, c’è dietro ancora un valore che secondo me vale la pena di saper valutare.
Altri aspetti invece cominciano a mostrare i segni del tempo oppure sono frutto di visioni, di interpretazioni che non ci sono proprie, per esempio l’idea dell’arte come disciplina ipermediale, c’è una visione, un’interpretazione di stampo anglosassone e americano dovute e legate al fatto che a differenza di quella che è la scuola italiana, per esempio nella scuola americana la storia dell’arte non è una disciplina a se stante e però all’inizio degli anni novanta c’è stato in America tutto un dibattito ed è stata introdotta come disciplina, come disciplina che rispondesse a queste serie istanze fondamentali, hanno detto delle cose interessanti, molti spunti di alcune persone che si battevano per l’introduzione della storia dell’arte all’interno delle scuole americane proprio perché la ritenevano una disciplina fondamentale per educare i ragazzi a vedere, a leggere l’immagine in maniera non essenzialmente ancorata, creando questa atmosfera, questa predisposizione, creando un dibattito sul coinvolgimento personale ed emotivo dato dall’immagine dell’opera d’arte.

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Quindi sono tutte cose che ci hanno affascinato al loro tempo che però a conti fatti, pur a distanza di tempo possiamo dire di non appartenere a questa cultura perché da noi la storia dell’arte in qualche modo nella nostra scuola è una disciplina che ha una sua caratterizzazione, che ha una sua dignità.

Questo era il punto di partenza sul dibattito, e in questo punto ci si introduce ovviamente anche che cosa, la prospettiva degli informatici, che però all’inizio degli anni novanta cominciava a sperimentare ogni tipo di nuova tecnologia che arrivava sul mercato applicandola caratteristicamente alle immagini dell’opera d’arte.
Vi faccio vedere un piccolo gioiello che ormai fa un po’ ridere però se lo ricollochiamo dieci-dodici anni fa era un esperimento di estrema, di assoluta avanguardia, però in se e per se può essere un giochetto fine a se stesso se non è collocato all’interno di un ragionamento didattico ed è questo il rischio che è stato corso per molto tempo, nel momento in cui gli informatici puri si sono avvicinati a questa problematica e hanno cominciato a divertirsi con questi loro giochetti.

Ovviamente si parla anche di cose più sofisticate, assolutamente non gestibili in una scuola ne tanto meno credo in una Soprintendenza, se penso a ricostruzioni tridimensionali esplorabili di opere d’arte ecc., il che però poi con il tempo ha portato anche a sperimentazioni significative.
Da questo dibattito che è stato soltanto teorico, soltanto legato al mondo della ricerca e dell’università sono nati dei progetti specifici in cui si è cominciato sistematicamente a livello nazionale a parlare di sperimentazioni mirate a verificare l’applicabilità delle nuove tecnologie nel campo della didattica dell’arte.
Il primo di questi progetti a cui ho avuto la fortuna di partecipare si chiamava Telecomunicando ed era un progetto che era stato attuato dal Ministero dell’Istruzione con quindici scuole pilota e grazie alla collaborazione del gruppo Stet tra il 1993 e il 1995.
Che cosa è Telecomunicando.
Telecomunicando era un progetto di didattica dell’arte, in cui delle scuole erano impegnate autonomamente nella creazione di ipertesti sul tema dei beni culturali con in più come prima volta, che io sappia, nella storia del rapporto tra tecnologia e scuola una sperimentazione orientata alla condivisione dell’esperienza delle scuole attraverso la rete.
Attraverso che cosa, perché la rete, internet nel 1993/95 è ancora qualcosa di estremamente aleatorio, attraverso un uso di un sistema di videoconferenza basato sull’allora sperimentale linea ISDN che era di interesse del gruppo Stet che finanziò il progetto proprio per questa ragione.
Che cosa succedeva in queste videoconferenze?
Succedeva che sfruttavano la potenzialità del dialogo a distanza tra le scuole e di una splendida lavagna condivisa, integrata nel sistema, per stimolare i ragazzi a discutere tra di loro su alcune immagini evidenziando per esempio parti delle immagini che venivano proiettate sulla lavagna condivisa e facendo altri tipi di riflessioni.

L’idea, l’ipotesi affascinante che fu studiata nella stessa occasione era anche quella di utilizzare questo strumento di videoconferenza non tanto per creare un ponte tra scuola e scuola perché infondo potevano utilizzare anche altri canali per comunicare ma per cominciare a creare un ponte tra scuola e museo o scuola con altre istituzioni che potevano o avrebbero potuto dare un apporto significativo nel momento in cui fossero stati attivati dei sistemi permanenti di videoconferenze.
Tra gli esperimenti fatti tra scuola e scuola per esempio c’era anche l’idea non tanto della visita virtuale ma di una visita reale pilotata a distanza dell’edificio scolastico, guidata dai ragazzi presenti in quell’edificio rispetto ai ragazzi presenti in edifici remoti che erano collegati.
Una delle scuole coinvolte nel progetto aveva sede in una villa storica di Genova e quindi guidava gli altri all’esplorazione con queste webcam a degli affreschi e a delle stanze con un processo che non si può definire di esplorazione, in realtà era solamente un trasmettere una realtà a distanza con la possibilità per i ragazzi di commentare, fare domande e quindi arricchire la loro esperienza.
L’idea sperimentata in quell’occasione doveva essere in qualche modo suggerita come missione per il rapporto scuola-museo, basata sulle nuove tecnologie.
Ovviamente è rimasto così, lettera morta per ragioni dovute all’allora costo molto elevato di queste connessioni, di queste trasmissioni e anche all’apparato tecnologico necessario in quanto le attrezzature per le videoconferenze condivise si va a parlare di costi che le scuole non si possono permettere quindi al di la della sperimentazione non si andò.
Però si evidenziò tipicamente una problematica che è quella ancora irrisolta delle nuove tecnologie, di queste video conferenze come relazione permanente tra scuola-museo, università, istituzione cioè con soggetti che possono concorrere a mettere in grado la scuola di fare effettivamente didattica dell’arte, basata sulle nuove tecnologie.
Continuo a prendere da Telecomunicando questo tipo di input fondamentale.
E’ necessario che si attivi una rete di contatti tra soggetti e istituzioni che per esempio possiedono materiali digitali di cui la scuola ha bisogno per fare didattica sull’immagine e didattica sull’arte, è necessario e tecnicamente è anche possibile attivare delle forme di comunicazione permanente anche basata sulle tecnologie più semplici tra scuole, istituzioni, università.
Lo stesso Telecomunicando nell’ambiente dell’università fu largamente sperimentato e diede buonissimi frutti anzi fu l’uso più significativo delle videoconferenze, il fatto che i ragazzi impegnati nella costruzione di ipertesti potessero collegarsi in videoconferenza con qualche esperto di altre Università coinvolte, contattarlo, fargli delle domande e avere degli input precisi sia su l’ipertesto che sui contenuti che avevano a che fare appunto con il mondo dei beni culturali.
Come andò la sperimentazione, come altre che ce ne sono state, si arrivò a qualcosa di significativo soltanto tra il 1997 e il 1999 con il Progetto Nazionale del Ministero dell’Istruzione che si chiamava Prelab ed ebbe due edizioni.
Prelab è stato uno dei primi progetti espressamente dedicati alle scuole dove di faceva educazione artistica, dove c’era educazione musicale, educazione tecnica ed educazione visiva.
In quell’ambito, nell’ambito di Prelab, il coinvolgimento era molto maggiore rispetto alle quindici scuole pilota di Telecomunicando che, diciamo la verità, erano anche molto scelte, molto selezionate, non facevano testo, non rappresentavano certo la media delle scuole italiane, sia come insegnanti, sia come strutture possedute, sia per altre caratteristiche intrinseche di quelle scuole.
Diciamo che in Prelab c’è stata un’espansione, una consistenza maggiore perché le scuole erano circa 100-150 e quindi in quel caso è stato fatto tutto un lavoro abbastanza sistematico anche di definizione di che cosa vuol dire usare la nuova tecnologia e usare internet, che già si stava formando nel momento in cui si fa didattica dell’arte.

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Il Prelab fu chiamato per esempio a produrre dei materiali formativi per gli insegnanti, in cui cercava di andare a vedere quali erano, a mio parere allora i campi specifici di applicazione delle nuove tecnologie per gli insegnanti di educazione artistica, cercando di fare un lavoro di messa a fuoco cioè di evitare che ci si disperda in un uso completamente astratto delle tecnologie, ma cercare di capire dove la tecnologia può portare realmente il plus valore.
I campi identificati, poi condivisi con tutto lo staff del progetto, condivisi anche con gli insegnanti che partecipavano al progetto furono questi quattro: l’idea del rapporto tra musei reali e musei virtuali; l’idea dell’esplorare e interagire con l’immagine, e voi capite adesso da dove era stato ripreso l’originario ipertesto e ipermedia; l’idea che si possono usare risorse internet sul tema dell’arte a patto che, e a condizione che si elaborino dei criteri di valutazione e di validazione di queste risorse e l’idea del giocare con l’arte che, prendeva forma sotto vari e varie tipi di tecnologie quindi eventi, oggetti ecc., che oggi potremmo riassumere con il nome generico, si fa per dire generico, di webquest che sono stati e sono ancora un’esperienza di grande interesse, ma giocare con l’arte non è solo webwest era anche altro, compreso tutto il rapporto con gli editori e tutta una serie di altre cose di questo genere.
Questi furono i quattro temi di dibattito su cui si cercò di identificare una serie di risorse utili per quegli insegnanti che volevano fare delle sperimentazioni sulle tecnologie applicate all’arte.
Si sono rivelati taluni più proficui, altri un pochino di meno, per esempio il tema del giocare con l’arte è andato piuttosto avanti, l’idea del webwest è proseguita, ce ne sono vari esempi, ce ne sono stati vari esempi, per esempio questo collegamento a internet realizzato di recente per il progetto Giunti Scuola, ed è stato un esempio di webwest in senso stretto con tanto di gioco a premi, però diciamo che è tutto un mondo che sta proliferando, che sta andando avanti mentre altri di questi filoni di ricerca si sono fermati.
L’idea dell’esplorare, dell’interagire con l’immagine ad esempio, che proponiamo e continuiamo a suggerire fin dall’inizio degli anni novanta, continua ad essere la grande cenerentola mentre è quel filone di ricerca che secondo me ha più potenzialità, ha in più veramente l’apporto specifico della tecnologia nel campo della didattica dell’arte.
Allora,in realtà il webwest Giunti è chiuso, era a tempo, era un gioco a tempo perché c’era un premio di dieci corsi on-line, è una brutta cosa quando si mettono in premio i corsi on-line perché mettono un po’ in crisi, è tipico, ho già visto esempio tre corsi al posto di due.
Comunque sul sito www.giuntiscuola.it sarà riproposto il modello del webwest che abbiamo costruito ed è un modello molto particolare perché basato su un gioco letterario, in realtà era un racconto in puntate, ogni puntata di questo racconto era dedicata ad una giornata di gioco che tratta di un personaggio che si muove in degli ambienti, questi ambienti sono metafore allusive ad alcune opere d’arte.
Chi gioca partendo da questo racconto, volutamente così etereo, rarefatto,deve cercare di capire in base agli indizi, che tipo di opera d’arte si tratta quindi qual è l’opera d’arte e per trovare la soluzione risolve tutta una serie di giochi fatti di domande, puzzle, cruciverba, memory ecc. ed ha più uscite.
In base all’uscita va in varie dimensioni, una delle quali è il punteggio massimo, nel caso abbia individuato l’opera d’arte a cui effettivamente si alludeva ed ad altre opere d’arte similari, stesso secolo, stesso autore a cui non si alludeva specificamente.
A seconda di dove esce guadagna una serie di punti che si sommano a quelli accumulati durante tutte le giornate e contemporaneamente cattura l’icona del dipinto che ha rappresentato la sua uscita, la sua soluzione del gioco per cui alla fine la classifica è anche fatta di tanti piccoli musei virtuali, immaginari che si può vedere su internet e si può esplorare quindi diventa anche un giochetto sulla personalizzazione ed interpretazione che si danno in queste allusioni.
Lo riproporremo sicuramente perché è fatto veramente bene ed ha funzionato bene, è stato visitato da molta gente e quindi ne faremo sicuramente altri.
Altri temi successivamente sviluppati, approfonditi ma che hanno avuto un esito alterno sono tutti temi della virtualizzazione e questo in parte legato al dibattito su la relazione tra musei reali e musei virtuali, in parte legati proprio alle potenzialità specifiche delle tecnologie orientate alla gestione di mondi virtuali e qui bisogna aprire una colossale parentesi anzi un grafico molto virtuale, perché qui dobbiamo metterci d’accordo su che cos’è il museo reale, il museo virtuale e su che così è un museo originale, per esempio introduco questo nuovo concetto.
Il museo immaginario per distinguerlo dal museo virtuale che a sua volta distinguerei in due grandi filoni: il museo virtuale potrebbe essere la riproposizione a distanza del museo reale oppure il museo virtuale potrebbe essere la virtualizzazione del museo immaginario che, insomma, tutti e due hanno una loro dignità.
Oppure il museo reale e il museo virtuale potrebbero essere semplicemente una raccolta immaginaria e immaginata che diventa reale soltanto su internet come esistono varie esperienze di questo tipo.
Allora, se la poniamo in questo modo il dibattito è un po’ più ricco di quello che è stato e può portare a delle sperimentazioni molto interessanti che sono quelle che volevo cercare di mostrarvi.

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I tre assunti fondamentali sono questi:
1 - partire sempre dal presupposto che la tecnologia è soltanto uno strumento, quello che conta è dare risalto alle attività aducative, il taglio del percorso formativo deve partire assolutamente da questo punto.
Non stiamo mai parlando e nessuno ha mai parlato, non è stato chiaro questo anche a livello di Ministero dell’Istruzione, è bene fare chiarezza, di tecnologie come sostitutive di qualcosa o di qualcuno, ma come strumento in mano all’insegnante, in mano ai ragazzi per poter sfruttare le potenzialità dello strumento in funzione al raggiungimento di certi obiettivi.
2 - bisogna cercare di garantire agli insegnanti un percorso formativo con caratteristiche di ricorsività, quello che ci hanno insegnato Telecomunicando, Prelab e altre esperienze è che restino esperienze, chiusa l’esperienza i pochi insegnanti che hanno partecipato continuano a fare il loro lavoro e molto spesso vengono derisi dai colleghi, gli altri insegnanti della scuola non ottengono nulla in termini di ricaduta ed inseminazione e gli stessi insegnanti che hanno partecipato alla sperimentazione e al piano formativo dopo un anno si sono dimenticati tutto e bisogna ricominciare da capo a spiegargli come si usano le tecnologie in campo didattico e più specificamente nel campo della didattica dell’arte.
Quindi bisogna cominciare a pensare alla formazione sull’uso delle tecnologie rispetto ai docenti come qualcosa di ricorsivo, come qualcosa di continuativo, come qualcosa di permanente, quindi valorizzare e disseminare l’expertise acquisito, è un problema grave nella scuola, riguarda tutte le scuole.
3 - attivare e mantenere comunità didattiche attraverso cui gli insegnanti possano condividere le esperienze, le proprie esperienze, le proprie professioni.
Questo è un tema molto attuale del dibattito sul che cosa è, fare la formazione oggi e sul che cosa è fare la formazione in rete , ma è l’idea generale che la formazione in rete possa, vada, debba passare attraverso una forte condivisione, un forte coordinamento delle persone agevolate dalla tecnologia cioè la potenziale comunicativa della tecnologia.
Sul come mantenere queste comunità didattiche, come avviarle e sul come gestirle è un dibattito aperto però la prospettiva deve essere questa.
E’ funzionale alle disseminazioni, è funzionale al cambiamento di mentalità che sappiamo è necessario per poter utilizzare proficuamente le nuove tecnologie.
Continuo a vedere e mi conferma la dott.ssa Perissa, tante situazioni in cui anche all’interno delle realtà per quanto non piccola, per quanto relegata al contesto e circoscritta ancora nessuno sa bene cosa fa l’altro.
Allora mi chiedo se il primo problema da risolvere non sia prima di tutto cercare di disseminare, cercare di condividere perché se cominciamo a mettere insieme tutto quello che si fa nelle scuole, nelle Soprintendenze, nei musei, in termini di uso delle tecnologie, nella didattica dell’arte, ne vengono fuori di cose pratiche, solo che è un lavoro che nessuno ha fatto in termini, a livello di ricerca o chi lo fa, lo fa per ragioni pratiche e se le cerca e non per altri motivi e soprattutto nessuno è riuscito mai a coordinarli a livello istituzionale.
E’ significativo che un’indagine inglese del Ministero dell’istruzione sia venuta in Italia a vedere che cosa si faceva nelle scuole d’arte, negli Istituti d’arte nel momento in cui si usava la tecnologia e abbiano prodotto un report entusiastico in cui si diceva che nella scuola italiana ci sono risorse tecnologiche interessanti, risorse umane grandiose e si fanno un sacco di belle esperienze.
Il problema è che nelle scuole italiane non lo sanno, se ne sono accorti loro e nella scuola italiana non lo sanno.
Altro tipo di approccio significativo al problema che è quello dei canadesi, che nel momento stesso in cui hanno cominciato ad attuare, avviare delle politiche di introduzione delle nuove tecnologie in determinati ambiti disciplinari e transdisciplinari la prima cosa che hanno fatto è di mettere attorno ad un tavolo tutti i soggetti interessati, i professionisti per cui hanno capito da subito che bisognava mettere ad un tavolo i dirigenti delle scuole, i ministeri, i responsabili dei musei, i responsabili delle biblioteche, tutti quelli che avevano delle risorse da condividere con gli altri, per essere tutti in grado di fare attività seria in quella direzione.
Hanno costituito dei Network e questi Network garantiscono alle scuole la possibilità di attingere dal patrimonio per esempio di immagini digitali delle biblioteche.
Garantiscono ai musei la possibilità di avere un contatto, un canale permanente di contatto con le scuole per disseminare e divulgare le loro iniziative didattiche ecc.
Che cosa viene fuori da questo modello.
Viene fuori sinteticamente un modello in undici fasi che vi presento molto brevemente senza entrare nel dettaglio.
Questo modello è un percorso formativo per docenti e contemporaneamente un percorso attuativo di sperimentazione di uso delle tecnologie nel campo specifico della didattica dell’arte.
Si parte dall’accertamento delle competenze tecnologiche esistenti, si passano alla conoscenza dei docenti con esempi di software didattici, modelli di possibile lavoro, modelli ispiratori di possibili attività, si definiscono gli obiettivi didattici di una singola sperimentazione del singolo docente o di un singolo gruppo di docenti che lo portano avanti.
Si definisce una traccia di lavoro, si avviano le attività e a questo punto si coinvolgono gli studenti, sia avvia la fase operativa e quindi orientata all’obiettivo cioè si parla di artefatto cognitivo quindi si costruisce questa fase assieme agli studenti anche attraverso un sistema di monitoraggio, un monitoraggio costante e permanente anche sulle questioni di questo processo.
Si condividono tra docenti i risultati e si cerca di capire insieme come ricavarne delle buone pratiche e delle indicazioni, si presentano gli artefatti realizzati cioè si fanno delle ulteriori condivisioni non solo delle buone pratiche tra i docenti ma dei progetti stessi all’interno della scuola e tra scuola e scuola.
Si fanno verifiche finali con il riepilogo anche all’attività cognitiva che avviene su due piani sia da parte dei docenti sia da parte degli studenti.
Si avvia una fase di documentazione. E si avvia una fase di conservazione delle nuove pratiche acquisite cercando di stimolare la nascita di comunità di docenti, di unità permanenti di docenti impegnati proprio nella condivisione delle loro esperienze, delle loro intuizioni circa il problema.
Questo molto molto in breve è il modello formativo che è venuto fuori dal progetto Tic-cognitivismo.
Diciamo che abbiamo avuto delle difficoltà nell’attuare questo modello per una ragione molto semplice, perché effettivamente è ancora vero che nelle scuole d’arte da parte degli insegnanti di storia dell’arte e di discipline analoghe c’è una certa resistenza all’uso delle tecnologie e delle tecnologie identificate con il computer e paradossalmente è ancora riscontrata questa esperienza di questo atteggiamento, c’è anche una realtà faticosa negli stessi ragazzi.
Va detto che su questo pesa la tradizione accademica fiorentina che è ancora legata all’accademia delle arti e del disegno come se qualcuno avesse detto che da oggi si usa il computer e si smette di usare la matita, cosa che nessuno ha mai detto e fatto o pensato.
Sta di fatto che soltanto l’indirizzo dei grafici degli Istituti d’arte fiorentini è stato pronto all’uso del computer perché hanno percepito immediatamente la sua natura di strumento di lavoro cioè un grafico deve usare il computer, però diciamo che in altri casi è stato più difficile e le esperienze realizzate sono state di varia tipologia, di varia natura.
Un’altra cosa che è stata abbastanza interessante è stato il bisogno degli insegnanti coinvolti, che insegnavano disegno, progettazione o grafica, oreficeria, tessuto e altre discipline degli Istituti d’arte è stato il bisogno di trovare una sorta di tema trasversale, comune su cui lavorare cioè allineare le loro sperimentazioni partendo da una macrotematica comune, ciascuno dei quali ha poi sviluppato dal suo punto di vista andando a vedere che cosa vuol dire lavorare con tecniche di computer grafica piuttosto che con tecniche di grafica e progettazione, che cos’è la grafica per chi fa tessuto.

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Intervento:
è possibile trovare documentazione in merito alle cose che ci ha detto rispetto alle ultime esperienze citate.

Prof. Rotta
Sul progetto Tic-cognitivismo esiste un sito che è www.cognitivemedia.org .
Poi è stato pubblicato un volume con tutti gli atti rispetto alle sperimentazioni e riflessioni e nel volume è compreso questo cd che in parte è presente nel sito internet e riporta ovviamente tutte delle esperienze analizzate, perché qui troverete delle presentazioni in Power Point che i ragazzi hanno fatto in merito alle esperienze analizzate.
Le esperienze analizzate molto spesso consistono in file depositati su computer e diciamo che qui è solo sotto forma di esperienza sia quelle italiane che quelle greche.
Ma è compresa anche tutta la documentazione sull’esperienza perché tutta la sperimentazione è stata impostata vincolando gli insegnanti sperimentatori ad una reportistica molto precisa che è stata analizzata per ricavare le riflessioni sulle tesi da verificare.
Questa reportistica parla di piani di lavoro, di concettualizzazioni e brainstorming quindi l’intero processo documentato e riproducibile e quindi c’è un po’ di tutto in merito alla sperimentazione fatta, ma vengono presentate sotto forma di Power Point.
Gli austriaci, i greci in merito alla sperimentazione hanno prodotto dei cd-rom.
Questa presentazione di Power Point fa vedere il lavoro che è stato fatto da questa classe che ha lavorato con tecniche di disegno vettoriale, computergrafica, cose di questo genere e presenta tutti i documenti e il resto.
In altri casi come vedete vengono presentati anche degli oggetti, fasi di studio, percorsi di studio.
C’è un apparato di documentazione il cui scopo è disseminare cioè creare delle esperienze riproducibili.
Non mi interessa che si faccia una bella sperimentazione, che si arrivino a fare delle cose in Freehand carine, graziose, mi interessa che si capisca effettivamente come ci siamo arrivati e che cosa ha prodotto in termini di ricadute cognitive perché questo vuol dire la tecnologia integrata alla didattica dell’arte.
Queste cose sono anche molto belle ma in realtà dietro a tutto questo c’è tutto un lavoro preparatorio, c’è tutta un’articolazione di fasi di lavoro, c’è tutto un lavoro che viene dopo, di disseminazione, di condivisione e di identificazione di cose pratiche
Chiediamoci: quando abbiamo fatto queste cose, abbiamo perso tempo o abbiamo ricavato qualche cosa cioè i ragazzi che cosa hanno imparato veramente, quale è stato il loro potenziamento, che cosa ha dato loro la tecnologia.
Quindi importante che tutto questo vada ricollocato in termini di processo di expertise, ci si renda conto dell’uso della tecnologia e se non le collochiamo in tale processo, la tecnologia non ci appare più quella esclusiva ma la vediamo in termini da rifuggire come un demonio, è quella che va vista con diffidenza da i pedagogisti.
Ho fatto lavorare molto sull’arte, sulla pubblicità e sono riportate qui alcune cose carine ecco per esempio dei ragazzi hanno fatto un lavoro su un tema dell’utilizzo delle immagini d’arte per fare la pubblicità.
Altre cose molto dissacratorie, molto simpatici, hanno usato la pubblicità con immagini d’arte, anche nella scuola austriaca hanno giocato con queste immagini, manipolate con il computergrafica.
Sono cose molto creative, molto carine.
Questa è una scuola di design, i ragazzi hanno lavorato sul computergrafica, è un gioco non nuovo in cui si è capita la novità nel momento in cui è stata inserita all’interno di questo meccanismo di gestione del processo, perché questi giochetti si fanno qua e la, in qualche scuola perché c’è l’insegnante creativo e qualche ragazzino sveglio, però quello è un conto, un altro conto è se diventa una pratica comune della didattica in cui si stanno capendo certi significati, certi meccanismi, certe ricadute e lo scopo di questo progetto è stato esattamente questo.
Finora abbiamo giocato, ok, ora, continuiamo a giocare, divertiamoci, facciamo cose divertenti, però sappiamo come si fanno perché si ottengono certi risultati in termini cognitivi e questo mi sembra un passo avanti molto significativo.
Ci hanno dato dei punti in termini di creatività gli austriaci, i fiorentini si credevano chissà che ma quando hanno visto le cose degli austriaci.
I fiorentini hanno fatto un lavoro simbolico, tutto rigoroso, ultrarazionale e invece gli austriaci sono stati nella semplicità, avremmo tutti pensato il contrario.
I greci hanno giocato molto sulla storia dell’arte e cose più legate all’archeologia, su concetti filologici, tipico di un approccio culturale, di una visione storico-culturale dei greci.

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Intervento:
nell’iter di questo progetto qual’è il procedimento.
Lei ha parlato di Italia, Austria, Grecia, ha parlato di Istituto d’arte come luogo di sperimentazione, parlava proprio di disseminazione.

Prof. Rotta
si, diciamo che la conclusione del progetto è una fase di disseminazione che si era aperta con il completamento del sito, la pubblicazione del libro e la pubblicazione del cd-rom e la consegna all’Unione Europea, che era il committente del progetto Leonardo, del modello formativo, con l’idea che il modello formativo possa diventare oggetto di discussione per chiunque voglia entrare e lavorare nel territorio delle tecnologie e nel campo specifico delle scuole d’arte e degli Istituti d’arte.
Quindi la disseminazione parte proprio dal fatto che pubblicando i risultati della sperimentazione in parte dovrebbe e potrebbe fare, la stessa Unione Europea si crea disseminazione.
In Italia se ne occupa un pochino l’ISIA di Firenze, che cura un po’ la fase di disseminazione e in Austria questo Istituto che ha lavorato sulla sperimentazione austriaca, che non saprei come definire, anche in Grecia se ne occupa un’agenzia.
Bisognerebbe dire questo quando abbiamo parlato della necessità di mettere attorno ad un tavolo le istituzioni, ne ho volutamente dimenticata una che è quella che dovrebbe mettere tutti attorno ad un tavolo.
Quando parlavo dell’esperienza dei canadesi, attorno al tavolo ci stava la scuola, ci stava il museo, ci sta la Soprintendenza, ci sta la biblioteca, ci stanno le istituzioni culturali, tutto quello che vuoi, ma c’è qualcuno che deve mettere tutte queste persone attorno ad un tavolo e il problema in Italia è che non si sa bene chi deve farlo, o meglio per me è abbastanza scontato chi dovrebbe farlo.
E’ importante mettere attorno ad un tavolo tutti i soggetti che possono concorrere a creare una biblioteca digitale, condivisa, per esempio o un’insieme di risorse digitali condivise o anche agevolare questa condivisione delle buone pratiche, e buone pratiche ce ne sono, ho girato in lungo e largo da Erice a Bolzano, in tanti anni di attività di formazione dei docenti e ogni tanto vedo scuole che giustamente il mondo ci invidia, in quelle scuole al piano di sotto non sanno cosa succede al piano di sopra quindi c’è anche un problema di comunicazione interna oltre che di comunicazione esterna.
Vi racconto un aneddoto , mi ero messo a cercare tutte le esperienze realizzate, di scuole in Italia relativamente all’uso di tecnologie nel campo della didattica delle lingue antiche perché c’era un progetto del Ministero che voleva capire se qualcuno si stava occupando di questo e dico: andiamo a vedere cosa succede.
Ho scoperto in quell’occasione che su uno stesso identico argomento, praticamente usando gli stessi materiali, stavano lavorando sette scuole cioè c’erano sette progetti contemporaneamente in corso e nessuno sapeva dell’altro, non c’era nessuno che sapeva che andavano avanti questi progetti, la cosa sconvolgente è che tutti questi progetti erano nella stessa scuola quindi nella stessa scuola c’erano più gruppi di persone che lavoravano sullo stesso tema, con lo stesso approccio molto simile e tutti andavano per esempio a cercare le stesse fonti quindi una clamorosa assenza di coordinamento che ha messo in luce la situazione tipica della scuola italiana, alla fatica dell’uso della tecnologia perché molti insegnanti si sono resi conto che la tecnologia è faticosa nel momento in cui ogni volta devo ricominciare da capo senza mai tesaurizzare l’esperienza precedente e l’esperienza degli altri.
Se non si scioglie questo nodo non si va molto avanti, se non si scioglie questo nodo le tecnologie continueranno ad essere usate dagli insegnanti sperimentatori avanzati che lo fanno perché gli piace, dagli insegnanti dotati di buona volontà che lo fanno finchè gli dura o dagli insegnanti che non hanno altro da fare che presumibilmente potrebbero usarle in maniera scorretta.
Scusate questo punto, non voglio fare polemica ma spesso ho la sensazione che succeda questo perché molto spesso mi confronto con queste tre categorie di insegnanti e i primi mi dicono: io lo faccio per me.
I secondi dicono: io lo faccio finchè non mi stanco e finchè riuscirò a sopportare i colleghi che mi deridono perché lavoro più di loro e non me lo fa fare nessuno.
I terzi lo fanno non si sa per quale ragione, ma come sempre chi fa una cosa senza avere una ragione per farlo, allora, nella scuola non deve succedere questo, dobbiamo agevolare l’idea della condivisione, del proponimento delle pratiche, dobbiamo disseminare di pratiche propositive.
Se non si arriva ad una politica sistematica che è orientata a fare questo non si va da nessuna parte e purtroppo devo dire che alcune ipotesi su l’autonomia coinvolte nella gestione dell’autonomia delle scuole non agevola il processo di condivisione.
L’autonomia delle scuole da un lato potrebbe agevolare il processo di condivisione, dall’altro potrebbe portare le singole scuole a chiudersi nella loro oasi rigogliosa, perché ci sono scuole assolutamente di punta, infischiandosene del resto del mondo.
Quindi potrebbe creare dei meccanismi di blocco rispetto alla condivisione che dovrebbe essere allargata a biblioteche, musei, Soprintendenze, alle Istituzioni culturali, alle Università e non è affatto facile perché paradossalmente il mondo con cui la scuola si interfaccia oggi principalmente, è quello dell’università, vuoi per motivi personali, per contatti diretti, per rapporti che gli insegnanti hanno tenuto, perché la facoltà di Scienze della formazione ha una competenza privilegiata nelle scuole.
E molto spesso non succede niente, si continua a non sapere cosa succede nella stanza accanto, nel palazzo accanto, nella città accanto, nonostante quello che io ho cercato di dimostrarvi che dal 1993, 1994, 1995 con Telecomunicando si cercava di innescare un meccanismo di condivisione tra scuole che stavano a Genova, a Milano, a Palermo, Firenze e Roma attraverso delle tecnologie molto costose che però avevano questo scopo.
Condividete, confrontatevi, fate tesoro uno dell’esperienza dell’altro perché in questo modo alla seconda esperienza farete cose più significative che produrranno ricadute cognitive più interessanti, le farete con meno fatica, vi divertirete di più e avrete tutti guadagnato qualcosa dalla tecnologia anziché averci speso anche in termini di tempo perché chi parte da zero effettivamente le tecnologie, il tempo ve lo fanno perdere.

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Intervento
vorrei ringraziarla tantissimo perché io sono daccordissimo su quanto ha detto rispetto alle mappe concettuali che possono essere di aiuto nell’organizzazione, nella rappresentazione e nella conoscenza.
Siccome parlo sempre agli allievi di questo principio, cercando appunto di far loro riflettere su questa grossissima modalità che è importantissima, di saper organizzare la conoscenza in particolare su queste mappe concettuali che è da me la più seguita.
Sono rimasta decisamente sorpresa di questa sottolineatura anche perché qualcuno ha detto che personalmente queste mappe non hanno creato organizzazione, queste mappe non capiscono bene a cosa possono servire, mi fanno confusione.
Non siamo abituati a ragionare e ad organizzare e per questo la ringrazio.

Prof. Rotta
perché andrebbe visto dove va collocato l’uso degli schemi concettuali, quello che emerge è che è più significativo un uso orientato da riorganizzazione e conoscenza cioè non è tanto significativo usare il termine di conceptmapping per visualizzare conoscenze di cui si ha una realtà molto vaga cioè non devono diventare come dei concetti ma piuttosto devono diventare un modo per permettere ai ragazzi di ricollegare tra loro dei sistemi che hanno sinergie.
Allora in questo caso l’esperienza diventa significativa.
La scuola ti da tutti i frammenti e questo approccio ti può aiutare a ricomporli, in questo senso il risultato è stato significativo mentre l’uso di mappe concettuali per dire, be: schematizzami il problema sotto forma di mappa concettuale, ha uno scopo preciso dal punto di vista progettuale quindi in un campo applicativo di un ambito progettuale cioè è il flusso di un progetto, però non ti aiuta a produrre in termini di ricaduta se pone o presume di far mettere in grado il ragazzo di rappresentare quel modulo di conoscenze che ancora non possiede fino in fondo e che ancora non ha sviscerato praticamente.
Intervento:
quindi colloco i saperi per organizzare.

Intervento
molto spesso queste difficoltà derivano dal fatto che molti ragazzi delle scuole superiori non hanno abilità metacognitive approfondite.
Intervento:
prendo spunto da quanto ha detto prima riguardo al progetto museo virtuale degli Uffizi per fare una domanda alla dott.ssa Perissa: mi ricollego a quanto detto anche riguardo alla pubblicità e alle nuove tecnologie di facilitare la costruzione di nuove reti concettuali e riorganizzare i concetti già posseduti.
La domanda era questa: oltre venticinque anni di esperienza didattica presso il Polo Museale Veneziano, hanno avuto qualche ricaduta anche sull’identità stessa dei musei che lei soprintende e questo relativamente a due aspetti, primo: l’uso tecnico riguardo all’allestimento e questo sarebbe anche il più scontato quindi didattica, lezione anche l’uso delle nuove tecnologie.
Il secondo: e il più interessante credo, l’uso museologico se c’è stata una notevole organizzazione quindi non solo per quanto riguarda la situazione didattica ma proprio per i fondi permanenti del museo quindi destinati anche ad un pubblico adulto sui percorsi museali e quanto altro.

Dott.ssa Perissa
in questo senso noi come ho cercato brevemente prima di raccontarvi, abbiamo cercato l’approccio, anzi abbiamo cercato di produrre prodotti multimediali, questo lo abbiamo fatto in tempi abbastanza recenti come risultato di una pratica che venga data e ci ha portato fin dall’inizio della nostra attività a fare delle videocassette come documentazione dell’attività didattica.
Poi abbiamo prodotto un videodisco, per un certo periodo c’era anche il videodisco come strumento tecnologico inoltre potenziando al massimo il nostro sito internet.
Poi coinvolgendo una classe abbiamo fatto prima delle schede di sala, cartacee per il museo, poi abbiamo fatto delle guide e siamo arrivati ad un prodotto palmare che il visitatore noleggia con l’acquisto del biglietto e può, sia fare un percorso prestabilito sia scegliere un suo percorso, saltare da un’opera all’altra quindi interrompere l’ascolto in ogni momento.
E dal punto di vista museologico vero e proprio ci sono cose per non vedenti, ipovedenti, disabili sensoriali in genere, che possono noleggiare una specie di microscopio portatile con cui poter girare per il museo.

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Prof. Rotta
in realtà una cosa non esclude l’altra cioè bisogna vedere che relazione c’è tra questi approcci perché forse dimentichiamo e intendiamo soltanto il fatto che il computer in quanto tecnologia didattica può avere o no, che mette in relazione, che entra in una particolare relazione con il mio approccio con l’opera in quanto tale, l’oggetto.
Quando si parla a volte di musei virtuali, ad esempio intendendo i musei virtuali la riproposizione via internet di musei reali, a volte intelligentemente si sottolinea il fatto che quella proiezione virtuale del museo non serve a escludere il museo cioè ad escludere il nostro rapporto fisico con il museo ma a integrarlo nel senso che si colloca o prima o dopo il nostro rapporto fisico con il museo.
le cose.

Quindi devo in qualche modo cominciare a pensare che l’attività didattica è sempre un processo e all’interno di questo processo io gioco i vari elementi che lo compongono in maniera non ordinata quindi gioco le tecnologie quando servono, nel momento in cui ho bisogno attraverso le tecnologie di esplorare un documento, gioco altri tipi di relazione con l’oggetto, con la storia dell’arte o la fonte in caso degli storici.
Nel momento in cui ho bisogno all’interno del processo di confrontarmi realmente con l’oggetto.
Se comincio a progettare la didattica con il processo, allora forse trovo la soluzione o una delle possibili soluzioni di questo puzzle e questa è la strada su cui ci dobbiamo incamminare, ci sono dei buoni segnali da questo punto di vista.
Quindi oggi quando si parla di e-learning, si parla di progettazione via internet, significa che progetteremo in modo integrato cioè cominceremo a pensare ad una formazione, ad un apprendimento, ad un’educazione non come prodotto ma come processo che mi permette di fare un passo avanti molto significativo.
Allora, se cominciamo a ragionare in questi termini cominciamo a trovare una delle possibili soluzioni.
Il computer è un elemento all’interno di questo processo, che gioca un ruolo in determinati momenti di questo processo, mi aiuta a prepararmi, mi aiuta a documentare, mi aiuta a interagire con un oggetto digitale nel momento in cui ho bisogno di esplorare

Non esclude però che io continui a tenere altri tipi di tecnologie didattiche inserite nel processo e continui a vedere giustamente come pensa Antinucci, sono d’accordo su quello che dice, non esagera, esagera volutamente, lo conosco molto bene personalmente, anche a livello umano.
Lui provoca perché sa benissimo che non si può escludere il rapporto fisico-percettivo con l’opera d’arte, però sente e si sente in diritto di dover provocare proprio per vincere quella che invece per tanto tempo è stata una resistenza.
Antinucci forza il gioco dicendo l’opera d’arte come documento proprio per controbilanciare l’atteggiamento di tanti storici dell’arte che invece hanno sostenuto e continuano a sostenere che l’opera d’arte è un puro oggetto visibile, integrale che quindi non si può assolutamente affrontare, comprendere o avvicinare attraverso il computer, attraverso altre forme di interazione quindi lui gioca molto su questo, gioca a braccio di ferro e si diverte molto a farlo.
Però effettivamente è giusto dire che non è possibile che l’opera d’arte non è soltanto un documento, con l’approccio che abbiamo noi dell’opera d’arte e con quel che ci portiamo dietro con la nostra cultura e che non può prescindere dalla relazione fisica, percettiva.

Quindi si potrebbe parlare a lungo su queste cose, la possibilità, il fatto che si “viaggi” con questi oggetti, il far si che io scatti trecento/quattrocento immagini, poi le archivio, le utilizzo, quindi sta ricambiando nuovamente la percezione che abbiamo, la nostra relazione fisica in base a come interagiamo e anche con le opere d’arte perché vedo che questi oggetti spuntano dalle tasche della giacca, nelle chiese, si acquisiscono immagini che non possono circolare liberamente quindi è vero che le tecnologie cambiano un po’ il rapporto che abbiamo con gli oggetti.
Bisogna cercare di mettersi in una nuova posizione, in una posizione che consiste nel cominciare a pensare all’educazione e al momento della formazione come processo, un processo all’interno del quale tecnologie e non tecnologie entrano in relazione integrata nella didattica dell’arte.

Prof. Bertan
bene, ringrazio tutti voi di aver partecipato a questa giornata così interessante, anche per i temi che sono stati aperti e anche per l’impegno che noi stessi dobbiamo avere nei confronti di queste nuove tecnologie, ma anche nei confronti dei problemi di questa innovazione che crea, non sono problemi di connessioni internet o schede, sono come avete notato innovazioni che cominciano a creare delle scelte che noi facciamo, scelte operative e teoriche sulle quali andiamo a basare il nostro insegnamento.

Registrazione e trascrizione di Manuela Romanato

direttore di indirizzo
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curatori
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